ΣΥΖΗΤΩΝΤΑΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ...

2^ο ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΡΓΟΥΣ ΟΡΕΣΤΙΚΟΥ

  Αγαπητοί γονείς στο πλαίσιο της καλύτερης επικοινωνίας Σχολείου, οικογένειας και ευρύτερης κοινωνίας, αποφασίσαμε διαθέτοντας μέρος του ελεύθερου χρόνου μας, να δεχόμαστε γονείς, μαθητές ή όποιον άλλον θέλει να ενημερωθεί και να κουβεντιάσει μαζί μας, πρόσωπο με πρόσωπο, θέματα σχετικά με το Σχολείο μας, αποφεύγοντας κάθε παραπληροφόρηση.

  Θα βρισκόμαστε κάθε Δευτέρα απόγευμα, από τις 18:00 το απόγευμα, και για όσο χρειάζεται, στο Σχολείο μας. Η συμμετοχή σας σ΄αυτό το διάλογο πρώτιστα θα βοηθήσει τα παιδιά σας, διευκολύνοντας το δύσκολο έργο του Σχολείου. Σας περιμένουμε…

Με εκτίμηση ο Δ/ντής του Σχολείου

                                                                      Μπουτσιάδης Νικόλαος

Απολυτίκιο Τριών Ιεραρχών - 30 ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΥ

ΠΟΤΕ ΞΑΝΑ ΚΛΕΙΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ...

  Επιτέλους μετά από 15ήμερη απραξία τα Σχολεία του Δήμου μας ξανανοίγουν...Μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς καλούμαστε να ξαναβρούμε το ρυθμό μας και με κάθε τρόπο να ανταποκριθούμε στις υποχρεώσεις μας.

  Στις 9:15 το κουδούνι του Σχολείου μας, θα μας θυμίσει πως ήρθε η ώρα για μάθημα, αφήνοντας το οικογενειακό περιβάλλον, την τηλεόραση, τον η/υ, τη χαλαρότητα και ίσως το ακαθόριστο πρόγραμμα δραστηριοτήτων, που συνήθως κουράζει μετά από πολλές μέρες απραξίας του Σχολείου...
 

***

Και μια άποψη, για τη λειτουργία των δημοσίων υπηρεσιών μας, που με προβλημάτισε...

Το Δημόσιο που δουλεύει και το Δημόσιο που παίζει στο χιόνι…

Του Δημήτρη Κουρέτα*

Πρωινό της 11ης Ιανουαρίου, Λάρισα. Έξω έχει μισό μέτρο χιόνι και καθαρίζω το αυτοκίνητο και την αυλή. Στις 9, θα πρέπει να είμαι στο Πανεπιστήμιο. Η γυναίκα μου, γιατρός του ΕΣΥ με παρακάλεσε να την πάω για να μην αργήσει στα ραντεβού της στο νοσοκομείο. Στις 9 είχε παρακέντηση σε μια κυρία που θα ερχόταν από μακριά. Πράγματι στις 9 και πέντε ήμασταν έξω από το Πανεπιστημιακό της Λάρισας. Την περίμενε η κυρία η οποία είχε έρθει και αυτή με δυσκολία. Ήταν εκεί όμως, στην ώρα της, όπως και άλλοι ασθενείς και γιατροί του νοσοκομείου. 

Μένοντας με την εντύπωση πως όλα λειτουργούν κανονικά, πηγαίνω στο εργαστήριο και ανοίγω τον υπολογιστή. Διαβάζω:

«Ανακοίνωση, Την Τετάρτη 11 Ιανουαρίου 2017 θα παραμείνουν κλειστά τα Ακαδημαϊκά Τμήματα και οι Υπηρεσίες του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας λόγω της χιονόπτωσης. Για τις επόμενες ημέρες θα υπάρξει νεότερη ανακοίνωση. Από την Πρυτανεία του ΠΘ».

Γιατί άραγε να υπάρχουν δύο διαφορετικά Δημόσια στην Ελλάδα; Αν κάποιος από όλους αυτούς τους «χιονόπληκτους» δημοσίους υπαλλήλους σπάσει το χέρι του σήμερα, θα απαιτήσει από το δημόσιο νοσοκομείο να τον εξυπηρετήσει. Θα θέλει να βρίσκονται όλοι παρόντες, γιατροί και νοσηλευτές για να τον περιθάλψουν. Όμως, για τον ίδιο που πήρε άγραφη άδεια από τον πρύτανη, το χιόνι αποτελεί μια βολική αντιξοότητα για να μην δουλέψει. Άραγε αν ο ίδιος άνθρωπος είχε δικό του μαγαζί, τη  μέρα του χιονιού θα έδινε άδεια στους υπαλλήλους του; Δεν θα ανησυχούσε, ως ελεύθερος επαγγελματίας, για τις εισπράξεις της ημέρας- έστω και τις μειωμένες- που θα του κάλυπταν την πληρωμή του ΟΑΕΕ ή τις ασφαλιστικές εισφορές;

Μα όταν έχει έκτακτες καιρικές συνθήκες, χρειάζεται να είναι όλοι οι υπάλληλοι εκεί να αντιμετωπίσουν οτιδήποτε προκύψει. Και όχι να γεμίσουν τις καφετέριες της πόλης απολαμβάνοντας το χιόνι. Γιατί, ακριβώς αυτό έγινε στη Λάρισα στις 11 του μήνα, με το Δημόσιο να βάζει λουκέτο – εκτός των «κορόιδων - και τον ιδιωτικό τομέα να παραμένει ανοιχτός!

Θυμάμαι τον Γενάρη του 1990 στη Βοστώνη. Κάποια μέρα έριξε ένα μέτρο χιόνι και άργησα μια ώρα στη δουλειά μου, στο Πανεπιστήμιο. Με φώναξε ο διευθυντής και μου έκανε παρατήρηση γιατί άργησα. Το θυμάμαι ακόμα. Μου πέσανε τα μούτρα.

Όταν λοιπόν χιονίζει, λέω στα μέλη του εργαστηρίου ότι, αν χρειάζεται να είναι κάθε μέρα στην ώρα τους, σήμερα είναι δυο φορές ανάγκη, γιατί το εργαστήριο μπορεί να πάθει ζημιές. Και στο κάτω κάτω, αν μπορεί να φτάσει ο γιατρός στο νοσοκομείο να δουλέψει, ο αστυνομικός στη υπηρεσία του, ο ελεγκτής εναέριας κυκλοφορίας, ο σταθμάρχης στα τρένα, ο καθαριστής του δήμου, σημαίνει ότι μπορείς κι εσύ να βρεθείς στη θέση σου. 

Και το δημόσιο αυτό σημαίνει. Να το νιώθεις ως δημόσια αποστολή και χρέος. Ειδικά σ΄αυτή την περίοδο που έξω υπάρχουν 1,5 εκατ. άνεργοι κι εσύ απολαμβάνεις την ασφάλεια του μισθού σου…

* Ο κ. Δημήτρης Κουρέτας είναι καθηγητής στο τμήμα Βιοχημείας-Βιοτεχνολογίας του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, πρώην αναπληρωτής Πρύτανη.

ΠΟΙΟΣ ΤΗ ΛΟΓΑΡΙΑΖΕΙ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ;;;

Σε μια χώρα που η βασική λειτουργία του σχολείου είναι η υπηρεσία ολιγόωρου πάρκινγκ ανηλίκων,

αισθάνομαι την ανάγκη να χαιρετίσω την απόφαση εκείνων των δημάρχων του λεκανοπεδίου της Αττικής και όλης της Ελλάδας, που κράτησαν κλειστά τα σχολεία των περιοχών τους τη βδομάδα που μας πέρασε. Ομολογουμένως οι αρνητικοί βαθμοί κελσίου και το χιόνι είναι συνθήκες απάνθρωπες και μόνο μπράβο αξίζουν στους πονόψυχους δημοτικούς άρχοντες, που δεν άφησαν τα παιδιά, αλλά και τους δασκάλους τους, να εκτεθούν στα ακραία αυτά καιρικά φαινόμενα.

Πέρα όμως από την αποφυγή των σκληρών και απάνθρωπων συνθηκών που θα αντιμετώπιζαν τα ελληνόπουλα, το κλείσιμο των σχολείων προσφέρει μια ακόμα πιο πολύτιμη υπηρεσία: Δείχνει και στον πιο ανυποψίαστο και αδαή την ελάχιστη σημασία που έχει η Παιδεία. Την ελάχιστη αξία που έχει για τους άρχοντες της χώρας μας και −κατ' επέκταση− την ελάχιστη αξία που έχει γι’ αυτούς που εκλέγουν τους άρχοντες της χώρας μας.   

Θέλω να πω πως το πόση σημασία έχει η Παιδεία φαίνεται και από την ευκολία με την οποία μένουν κλειστά τα σχολεία. Και η ελληνική ευκολία δείχνει πως για μας η Παιδεία δεν είναι η πρώτη, δεν είναι η δεύτερη, δεν είναι ούτε καν η δέκατη προτεραιότητα. Ο καφές, ας πούμε, είναι πολύ πιο σημαντικός. Τα περισσότερα καφέ κλείνουν σπάνια και σίγουρα όχι κάθε φορά που χιονίζει. Το ίδιο τα μπαρ και οι κινηματογράφοι. Είμαι σίγουρος πως αν κάτσετε και το σκεφτείτε θα καταλάβετε ότι ως κοινωνία θεωρούμε την Παιδεία ό,τι πιο ασήμαντο καθώς δύσκολα κανείς θα βρει κάποια δραστηριότητα που να διακόπτεται με την ίδια ευκολία με την οποία κλείνουν τα σχολεία.

Δεν λέω πως έχουμε άδικο, δεν κρίνω. Απλώς περιγράφω αυτό που βλέπω και αυτό που βλέπω είναι πως δεν μας ενδιαφέρει η Παιδεία. Δεν μας ενδιαφέρει η εκπαίδευση. Την έχουμε ξεχασμένη. Γι’ αυτό άλλωστε κάθε φορά που τα σχολεία κλείνουν, οι γονείς δεν ρωτούν «και τώρα πού θα μάθει το παιδί μου;» αλλά «και τώρα πού θα αφήσω το παιδί μου;». Γιατί ξέρουν (και πώς να μην το ξέρουν, αφού με την εκλογική τους έγκριση έγινε) πως η βασική λειτουργία του σχολείου είναι η υπηρεσία ολιγόωρου πάρκινγκ ανηλίκων.

Καταλαβαίνω πως πολλοί θα σκέφτεστε πως υπερβάλλω. Θα πιστεύετε πως, παρά τα στραβά του, το σχολείο κάνει δουλειά πολύ σημαντικότερη από τη φύλαξη παιδιών. Πως οι άνθρωποι που πάνε σχολείο μαθαίνουν κάποια βασικά πράγματα που αλλιώς δεν θα τα μάθαιναν. Πως οι Έλληνες ενδιαφέρονται για την Παιδεία και αντιλαμβάνονται την αξία της. Πως όσα στραβά και να έχουμε, είμαστε ένας λαός που αγαπά τη μάθηση. Ένας λαός που αγαπά τη γνώση. 

Ας το αποδείξουμε λοιπόν...

***Μέρος άρθρου από τον αθηναϊκό τύπο...

ΣΤΟ ΜΟΝΑΣΤΗΡΙ ΑΓΙΟΥ ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ ΖΗΚΟΒΙΣΤΗΣ...

 

Η χάρη του αγίου Αθανασίου με τις ευχές των Αδελφών της Μονής ήταν το ωραιότερο δώρο των εορτών και της νέας χρονιάς που ξεκίνησε...

ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ...

Η περιγραφική αξιολόγηση σε σχέση με το σχολείο, τον μαθητή και την επικαιρότητα

Κωνσταντίνου Χαράλαμπος
Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Η αξιολόγηση, αναμφίβολα, συνιστά αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής λειτουργίας του σχολείου, δεδομένου ότι συνδέεται άμεσα και αναπόφευκτα με την αποτελεσματικότητα των κυρίαρχων διαδικασιών του, δηλαδή της διδασκαλίας, της μάθησης, της  διαπαιδαγώγησης και της κοινωνικοποίησης. Με άλλα λόγια, το σχολείο, μέσα από την αξιολόγηση στην παιδαγωγική της μορφή, θέλει και πρέπει να επιζητά να διαπιστώσει αν επιτυγχάνονται οι μαθησιακοί και, γενικά, οι εκπαιδευτικοί στόχοι του που έχουν στο επίκεντρό τους τον ίδιο τον μαθητή. Με την έννοια αυτή, το σχολείο, μέσω της αξιολόγησης, επιδιώκει να προσδιορίσει αν και σε ποιον βαθμό ο μαθητής επιτυγχάνει τους εκπαιδευτικούς στόχους, να διαπιστωθούν τυχόν ελλείψεις του, να εντοπισθούν οι δυνατότητές του, να διαπιστώσει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός τον βαθμό επιτυχίας των δικών του μεθοδολογικών και εκπαιδευτικών προσπαθειών και, ακολούθως, να προβεί στη λήψη των απαραίτητων διορθωτικών, ανατροφοδοτικών και βελτιωτικών ενεργειών.

Για τον έλεγχο και την εκτίμηση αυτών των διαδικασιών προβλέπεται η χρήση μέσων αξιολόγησης, που συμβάλλουν στο να αποκομίσει ο εκπαιδευτικός τα απαραίτητα και, ταυτόχρονα, αξιόπιστα, έγκυρα και αντικειμενικά στοιχεία τόσο για τον μαθητή όσο και για την εκπαιδευτική διαδικασία. Στην κατηγορία αυτών των μέσων αξιολόγησης ανήκουν αφενός οι παραδοσιακές τεχνικές, δηλαδή οι γραπτές εξετάσεις, οι προφορικές εξετάσεις, τα τεστ, οι βαθμοί κ.ο.κ,  και αφετέρου οι εναλλακτικές ή αυθεντικές τεχνικές, δηλαδή ο φάκελος υλικού μαθητή (πορτφόλιο), η διαβαθμισμένη κλίμακα επιδόσεων  ή ατομικό δελτίο μαθητή (ρουμπρίκα) κ.ο.κ. και, βέβαια, η περιγραφική αξιολόγηση, η οποία συνιστά ένα βασικό στάδιο της αξιολόγησης, με την έννοια ότι αποτελεί μέσο αποτύπωσης της επίδοσης του μαθητή.

Για τις παραδοσιακές τεχνικές έχουν διεξαχθεί πολλές έρευνες, οι οποίες ανέδειξαν τα μεθοδολογικά και παιδαγωγικά μειονεκτήματά τους, τα οποία και έδωσαν «τροφή» για επικρίσεις, συζητήσεις και αμφισβητήσεις, σε τέτοιο σημείο ώστε από μια ομάδα εμπλεκομένων να έχει ζητηθεί επανειλημμένα η κατάργησή τους. Συγκεκριμένα, στα ευρήματα των ερευνών αυτών τονίζονται ιδιαίτερα οι παιδαγωγικές και ψυχολογικές επιπτώσεις που έχουν οι τεχνικές αυτές τόσο για τις μαθησιακές διαδικασίες όσο και για τον ίδιο τον μαθητή. Επομένως, δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι η παιδαγωγική επιστήμη της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης με τις έρευνές της έχει προτείνει και τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης έχουν υιοθετήσει σχεδόν από τη δεκαετία του 1980, είτε κατ’ αποκλειστικότητα είτε συνδυαστικά, τις εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης. Πιο ειδικά, τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης εφαρμόζουν την περιγραφική αξιολόγηση για τις μικρότερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου και συνδυαστικά με τη βαθμολόγηση για τις μεγαλύτερες τάξεις, καθώς και για τις ανώτερες σχολικές βαθμίδες εκπαίδευσης (Γυμνάσιο, Λύκειο).

Όπως προκύπτει από τις σχετικές έρευνες, οι βασικοί λόγοι που οδήγησαν στην εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης ταυτίζονται με την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, δεδομένου ότι  ευνοούν τόσο τη μαθησιακή διαδικασία όσο και τον ίδιο τον μαθητή. Οι λόγοι αυτοί είναι οι  ακόλουθοι:

1.    Με τους βαθμούς (αριθμούς-γράμματα) δεν μπορεί να αποτυπωθεί (αποδοθεί) με ακρίβεια-σαφήνεια η επίδοση (επιμέρους-ειδική-γενική), καθώς και οι ιδιαιτερότητες των επιδόσεων του μαθητή, ακόμη και στην περίπτωση που χρησιμοποιούμε διευρυμένη κλίμακα βαθμολόγησης (π.χ. 0-100).

2.    Με τους βαθμούς δίνουμε μια γενική εικόνα των επιδόσεων και δεν αποτυπώνουμε με ευκρίνεια και πιστότητα τις ιδιαίτερες ικανότητες-κλίσεις ή αδυναμίες-ελλείψεις του μαθητή.

3.    Με τους βαθμούς δεν είναι εφικτή η περιγραφή της διαδικασίας της μάθησης, καθώς και η παροχή πληροφόρησης γύρω από την έκβασή της.

4.    Με την περιγραφική αξιολόγηση περιγράφουμε (αναλύουμε) με διαφοροποιημένο τρόπο τις επιδόσεις, δίνοντας έμφαση-πληρότητα στις ιδιαιτερότητες του μαθητή.

5.    Με την περιγραφική αξιολόγηση ελαχιστοποιούμε ή και εκμηδενίζουμε την πίεση για υψηλές επιδόσεις, καθώς και τον ανταγωνισμό, ενώ παράλληλα ενισχύουμε την αυτοαντίληψη του μαθητή.

6.    Με την περιγραφική αξιολόγηση αναφερόμαστε στην ατομική πορεία μάθησης του κάθε μαθητή (ατομικό κριτήριο και στόχοι μάθησης), με αποτέλεσμα να κάνουμε συγκρίσεις και να εντοπίζουμε δυνατότητες-αδυναμίες-ελλείψεις για παραπέρα παιδαγωγική-διδακτική παρέμβαση.

7.    Με την περιγραφική αξιολόγηση καλλιεργείται η αυτογνωσία του μαθητή και η τόνωση της αυτοπεποίθησής του.

8.    Με την περιγραφική αξιολόγηση έχουμε τη δυνατότητα να αναφερθούμε στην εργασιακή-κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή. Με τον τρόπο αυτόν επιβάλλεται να παρατηρούμε και να παρακολουθούμε, εμπεριστατωμένα και συνολικά, ειδικά τη διαδικασία διαπαιδαγώγησης και κοινωνικοποίησης του κάθε μαθητή.

9.    Με την περιγραφική αξιολόγηση παρέχεται η δυνατότητα στο σχολείο και, ειδικότερα, στον εκπαιδευτικό να διαγνώσει τις ιδιαίτερες ικανότητες-κλίσεις του μαθητή, γεγονός που σχετίζεται με την παραπέρα σχολική και επαγγελματική σταδιοδρομία του.

10.    Με την περιγραφική αξιολόγηση διευκολύνεται η  ποιοτική ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού.

11.    Με την περιγραφική αξιολόγηση τα εξωτερικά κίνητρα μάθησης μετατρέπονται σε εσωτερικά (ελαχιστοποίηση βαθμοθηρίας).

12.    Με την περιγραφική αξιολόγηση διευκολύνεται η περιγραφή ενός εμπειρικού-ψυχοσυναισθηματικού φαινομένου που πολύ δύσκολα μετατρέπεται σε βαθμό.

13.    Με την περιγραφική αξιολόγηση ενισχύονται οι δεσμοί-σχέσεις σχολείου και οικογένειας (π.χ. πληρέστερη ανάλυση-πληροφόρηση γύρω από τη μαθησιακή-κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή...).

Βέβαια, μέσα από τις σχετικές έρευνες αναδεικνύονται και πιθανά προβλήματα από την εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης, όπως:

•    Λόγω φόρτου εργασίας, οι εκπαιδευτικοί θα "προτιμήσουν" στερεότυπες εκφράσεις, δανεισμένες π.χ. από τις σχετικές οδηγίες-υποδείξεις εφαρμογής της περιγραφικής αξιολόγησης.

•    Στην αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς του μαθητή υποκρύπτεται ο κίνδυνος ο εκπαιδευτικός να υπεισέλθει στην προσωπική "σφαίρα" του μαθητή και της οικογένειας.

•    Με την περιγραφική αξιολόγηση περιορίζονται οι δυνατότητες για σύγκριση των επιδόσεων.

•    Ένας αριθμός γονέων δεν μπορεί να αναγνώσει και να κατανοήσει τις περιγραφικές επισημάνσεις των επιδόσεων του μαθητή.

Από την επίκληση των εκπαιδευτικών πλεονεκτημάτων της περιγραφικής αξιολόγησης γίνεται σαφές ότι η αξιολόγηση του μαθητή με το συγκεκριμένο αξιολογικό μέσο αποκτά σαφώς παιδαγωγικό χαρακτήρα, υποβαθμίζοντας ή και εκμηδενίζοντας βαθμοθηρικούς και εξετασιοκεντρικούς προσανατολισμούς του μαθητή και του γονέα. Το συγκεκριμένο μέσο συμβάλλει σαφώς στο να επικεντρώνεται ο μαθητής στη μαθησιακή διαδικασία και να ενημερώνεται για τη βελτίωσή του. Επιπλέον, το σχολείο βρίσκεται εγγύτερα στην παιδαγωγική του λειτουργία, μέσω της οποίας επιδιώκονται η αναβάθμιση των εκπαιδευτικών του διαδικασιών και η επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων του  μαθητή.

Ωστόσο, για να επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι θα πρέπει το ίδιο το σχολείο να βρίσκεται εγγύτερα στην παιδαγωγική του αποστολή, γεγονός το οποίο, όπως διαπιστώνεται από τις σχετικές έρευνες, δεν ισχύει στον ευκταίο βαθμό για το ελληνικό σχολείο. Οι σχετικές έρευνες αναδεικνύουν πολύ σοβαρές εκπαιδευτικές δυσλειτουργίες του ελληνικού σχολείου, οι οποίες κάνουν λόγο για υποβαθμισμένες διαδικασίες μάθησης, διαπαιδαγώγησης και αξιολόγησης. Ειδικότερα, τα γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν τη λειτουργία του σημερινού σχολείου, όπως αυτά αναδεικνύονται μέσα από τις σχετικές έρευνες, είναι τα ακόλουθα:

➢    «πληθώρα διδακτέας ύλης» (γνωσιοκεντρισμός με ποσοτικά χαρακτηριστικά) και, επομένως, «κυριαρχία της διαδικασίας της διδασκαλίας» και «συρρίκνωση της διαπαιδαγώγησης και της σχολικής ζωής»,

➢    «πίεση για υψηλή επίδοση», «ανταγωνισμός»,

➢    «βαθμοκεντρισμός» (βαθμοθηρία),

➢    «περιορισμός του ελεύθερου χρόνου του μαθητή»,

➢    «επιβάρυνση-κόπωση του μαθητή» και

➢    «τυποποιημένες μαθησιακές διαδικασίες (φορμαλισμός)».

Επομένως, η εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης, για να έχει πιθανότητες επίτευξης των στόχων της, είναι αναγκαίο να συμβαδίζει με τη γενικότερη εκπαιδευτική λειτουργία του σχολείου και να συντρέχουν ορισμένοι λόγοι που την  καθιστούν μια έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική διαδικασία. Ένας βασικός λόγος στην κατεύθυνση αυτή είναι η χρήση τεχνικών, από τις οποίες ο εκπαιδευτικός αντλεί πληροφορίες, οι οποίες διασφαλίζουν αντικειμενική και πληρέστερη εικόνα για τις επιδόσεις του μαθητή. Αυτές οι τεχνικές, όπως είναι για παράδειγμα το ατομικό δελτίο του μαθητή (ρουμπρίκα), ο φάκελος υλικού μαθητή (πορτφόλιο) ή ακόμη και το τεστ και η προφορική εξέταση,  στηρίζονται στη συστηματική παρατήρηση και αποτύπωση των δραστηριοτήτων του μαθητή. Αυτό σημαίνει ακόμη ότι η περιγραφική αξιολόγηση δεν πρέπει να έχει αποσπασματικό χαρακτήρα, αν λάβουμε υπόψη ότι με τη μορφή που λειτουργεί το σημερινό σχολείο η υλοποίησή της καθίσταται δυσεφάρμοστη στη βάση του παιδαγωγικού περιεχομένου της. Για τον λόγο αυτό ανακύπτουν ερωτηματικά που καθιστούν την εφαρμογή της αμφίβολη και αμφισβητούμενη, όπως είναι, για παράδειγμα, η παιδαγωγική συγκρότηση των εκπαιδευτικών, κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι διδάσκουν, παράλληλα, σε πολλά τμήματα σχολικών τάξεων. Υπολογίσιμη παράμετρο αποτελεί, επίσης, η καταβολή επιπλέον προσπάθειας για την εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού μέσου που απαιτεί χρόνο και κόπο, από έναν εκπαιδευτικό, ο οποίος είναι επιφορτισμένος με επιπλέον εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς ρόλους και του οποίου το επαγγελματικό κύρος δεν τυγχάνει της απαραίτητης εκτίμησης και καταξίωσης, κυρίως από την πλευρά της πολιτείας.

Εκτιμάμε, όμως, ότι ένα από τα πιο σοβαρά προβλήματα αποδοχής και υιοθέτησης της περιγραφικής αξιολόγησης είναι η παγιωμένη αντίληψη και νοοτροπία που επικρατεί στους εμπλεκομένους (εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές…) στο θέμα της αξιολόγησης, στην οποία, για τα ελληνικά δεδομένα, συγχέεται η αξιολόγηση με τη βαθμολόγηση και, μάλιστα, στη χειρότερη μορφή της, με την «αξίωση», κυρίως από τη σκοπιά των γονέων, να είναι υψηλή για τα παιδιά τους. Η νοοτροπία αυτή έχει βαθιές ρίζες και έχει καλλιεργηθεί κυρίως από τον τρόπο λειτουργίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Σε κάθε περίπτωση, πάντως, ένα τέτοιο εκπαιδευτικό μέτρο, που αναμφίβολα έχει τη δική του παιδαγωγική σημασία και αξία, επιβάλλεται να συνδυαστεί με συστηματικό, μεθοδικό, έγκυρο και αξιόπιστο σχεδιασμό, εμπεριστατωμένη και άρτια ενημέρωση και επιμόρφωση, εποικοδομητική συνεργασία και, ασφαλώς, με πιλοτική δοκιμασία. Κατά την άποψή μας, ας είναι το μέτρο αυτό η απαρχή μεταρρύθμισης της λειτουργίας τόσο του σχολείου όσο και, συνολικά, του εκπαιδευτικού συστήματος, για να βελτιωθούν οι εκπαιδευτικές λειτουργίες τους και, πρωτίστως, να ωφεληθούν παιδαγωγικά τόσο οι μαθητές, στους οποίους απευθύνονται οι διαδικασίες τους, όσο και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που έχουν την ευθύνη υλοποίησής τους.

Βιβλιογραφία
1. Κωνσταντίνου, Χ. (1995).  Η περιγραφική αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών ως θεραπευτικό παιδαγωγικό μέσο. Τα Εκπαιδευτικά.
2. Κωνσταντίνου, Χ. (2006). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
3. Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το Καλό Σχολείο, ο Ικανός Εκπαιδευτικός και η Κατάλληλη Αγωγή ως Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη – Μια προσέγγιση βασισμένη σε θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα. Αθήνα: Gutenberg.